Речевое развитие учащихся

( из опыта работы учителя русского языка и литературы Богачёвой О.И.)

  1. Информация об опыте

Каждый возраст представляет собой качественно определённую ступень психического развития человека. С этим положением непосредственно связываются задачи обучения, их направленность на максимальное раскрытие тех возможностей учащихся, которые характерны для их возраста. Важную роль в развитии учащихся играет общение, что позволяет считать его как деятельностью, направленной на решение главной проблемы профориентации, так и ведущей деятельностью ранней юности. Наиболее сложной и наиболее совершенной формой общения является речевое общение, что позволяет говорить о его главенствующей роли, как в социальной деятельности подростков, так и в развитии их личности. Эффективность речевого общения во многом зависит от качеств человека, вступающего в контакт с другими людьми. К этим качествам можно отнести особенности интеллекта, характеристики эмоциональной сферы, манеру поведения и многое другое. «... человек, чтобы грамотно общаться, должен иметь в своём интеллекте, а также в своих эмоциональной и волевой сферах целый ряд характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивают. В интеллекте это относится буквально ко всем познавательным процессам, которые в него входят: и к вниманию, и к восприятию, и к памяти, и к мышлению, и к воображению». (Бодалев А.А.) Эффективность речевого общения зависит не только от общего развития человека, но и от его речевого развития. А.К. Маркова выделяет категорию «речевой возраст» - период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, - рассматривая её с точки зрения становления функции речи и обслуживающих её форм, а также социальных требований к речи ребёнка того или иного возраста. С этой точки зрения период ранней юности характеризуется следующими отношениями: Ведущая деятельность - учебно-профессиональная;
Речевые функции - перспективная саморегуляция, обобщающая; Речевые формы - культура устной и письменной речи. В лингвистике понятие «культура речи» связывается с умением следовать нормам языка, а также достигать коммуникативной эффективности речи. Русский язык, как учебный предмет обладает мощным развивающим гуманитарным потенциалом, что позволяет рассматривать его, как основательную базу для реализации задач, поставленных перед школой. Специфика предмета направлена на подготовку выпускников к эффективному речевому общению. Программа по русскому языку основана, во-первых, на принципе взаимосвязанного изучения всех подсистем языка (фонетики, грамматики, лексики, словообразования); во-вторых, на принципе коммуникативно-речевой направленности обучения языку; в-третьих, с учётом принципа развития всех сторон личности учащихся в процесс е познания родного языка.
На протяжении многих лет, работая в сельской школе, я столкнулась с рядом проблем. Одна из них - неумение пользоваться тем ценнейшим даром, которым наделён человек, - даром слова, умением передавать словами чувства, мысли, знания, убеждать, доказывать, утешать. Мы пока только мечтаем о выпускнике школы, который умел, бы общаться, умел слушать и говорить так, чтобы его слушали; умел оценивать чужую и, конечно, свою речь, умел словесно импровизировать и стремился бы постоянно совершенствовать свою речь.
Главная цель моей работы с детьми - научить их осваивать то, что очень важно в жизни каждого человека - умение передать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать (к случаю) поучительную или смешную историю, написать поздравительное письмо, объявление, найти способ уйти от ссоры во время спора, сочинить рекламное объявление и т. д., И сделать это орфографически правильно. Свою работу строю на изучении передовых развивающих технологий, использую методы и приёмы Т. А. Ладыженской. Над темой «Речевое развитие учащихся» работаю в течение пяти лет. Каждый учитель знает, что ни одного урока русского языка без развития речи (в большей или меньшей степени) нет. Об организации уроков русского языка написано немало. Но возможности совершенствования урока неисчерпаемы, останавливаться учитель не может. Главное направление поисков, я убеждена, - развитие ученика, развитие его речевых навыков.

  • Технология опыта

    • Одним из наиболее интересных и, в то же время, трудных видов деятельности, направленной на формирование связной речи и коммуникативных умений является написание творческих работ, совместный их анализ.
    В методике русского языка используются различные виды творческих работ: Все эти виды работ учитель проводит в определённой системе. Начинает с тех, которые требуют от ученика меньшей самостоятельности. Первой ступенькой в этой работе является творческое списывание, которое может быть усложнено заданиями, связанными с развитием речи. Творческое списывание может быть обучающим и контрольным.
    Переходной ступенькой к изложению является свободный диктант. для свободного диктанта используется сложный текст, который сначала читается полностью, анализируется, а затем записывается по частям (учитель читает абзац, а дети пишут то, что запомнили). Для развития речи учащихся необходима работа с образцами правильной русской речи, поэтому дидактическим материалом для изложений являются тексты русских мастеров слова, звучит образная русская речь.
    Изложения - письменные пересказы текстов бывают: Одна из форм работы с текстами - комплексный анализ, который готовит учащихся к правильному и глубокому пониманию литературного произведения и анализу языковых явлений. Кроме того, текст создаёт определённый эмоциональный настрой и может быть своеобразным эмоциональным пиком урока русского языка.
    Сочинение - это учебная работа, одно из упражнений по развитию речи учащихся, в котором ученик выражает свои индивидуальные склонности, интepecы, вкусы, даёт выход своему воображению. Выполняя эту работу, школьники учатся: накапливать материал для сочинения, наблюдать, выделять из свoeгo опыта главное - то, что относится к теме сочинения; осмысливать факты, события, знания; отбирать нужные для сочинения словосочетания и предложения и строить их по законам грамматики; располагать материал в нужной последовательности, т.е. составлять план и придерживаться его в составлении связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность, орфографически правильно записывать текст, расставляя знаки препинания, делить текст на части и т.д.
    Действующие учебники по русскому языку построены так, что грамматические и орфографические сведения даны в них на примере единиц, не ценных в коммуникативном отношении, на разнородном, никак не связанном между собой, в тематическом плане, материале. И хотя сам путь введения нового грамматического явления в соответствии с коммуникативным направлением в обучении избран от связного текста, от речи - к извлечению, препарированию» этого материала, он не всегда снова возвращается в речь. А если и возвращается, то в пределах одной методической единицы уже на совершенно другом, часто случайном, логически необоснованном материале. Такая структура методической единицы (параграфа, урока) не позволяет учителю за время работы над грамматической темой или в пределах одного урока накопить с учащимися коммуникативно-ценный материал в границах одной речевой, лексической темы.
    На речевом уроке учитель планирует и объявляет учащимся две темы грамматическую и речевую, ставит перед учащимися цели по усвоению грамматического (языкового) материала и по формированию новых речевых умений и навыков.
    Грамматический материал вводится в коммуникативно -ценных единицах, на речевом материале, извлекается из него, исследуется и вновь возвращается в речь, но уже в упражнениях продуктивного характера; речевая тема урока трансформируется на личность самого учащегося, что вызывает спонтанное высказывание по теме с использованием полученных на уроке знаний и выработанных умений и навыков, как языкового, так и речевого характера. Так, например, если в начале урока мы объявили патриотическую тему ,работали с текстами по этой теме, то в конце урока учащимся предлагается написать творческую работу, используя материал, полученный на уроке.
    Приемы речевого и интеллектуального развития учащихся очень разнообразны и имеют широкое применение в учебном процессе. Каждый учитель в своем арсенале имеет множество таких приемов, апробированных на практике, и поэтому используемых чаще в своей работе.
    Актуальным для методики преподавания русского языка является вопрос о сближении работы по развитию речи с работой по орфографии. Решение этого вопроса достигается, в частности, с помощью упражнений коммуникативной направленности - творческого диктанта, например, ибо он даёт возможность сделать процесс формирования орфографических умений и навыков коммуникативно обусловленным и значимым. Рассмотрим этот вопрос подробнее. Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий диктант рассматривается как средство развития речи учащихся. Однако это упражнение позволяет использовать тексты с изучаемыми или изученными орфограммами. Готовность к активному усвоению орфографических знаний должна включать мотивационный содержательно- операционный и эмоционально- волевой компоненты, которые и будут обеспечены упражнениями по развитию речи.
    Творческий диктант я рассматриваю как разновидность диктанта при написании, которого ученик записывает диктуемый текст, подвергая его изменениям. Этот вид работы включает черты поисковой исследовательской деятельности, где наряду с воспроизведением знаний, накопленных ранее, большую роль играют интуиция, сообразительность, самостоятельность, что заставляет ученика взглянуть на орфографический материал с новой точки зрения и использовать его в различных языковых ситуациях.
    Использую в своей работе творческие диктанты разных видов. Этот вид творческого диктанта преследует две цели: научить пользоваться определёнными группами слов или конструкций (вставить в текст слова или словосочетания, опираясь на смысл фразы, контекста); выбор происходит в процессе диктовки, следовательно, ученик действует самостоятельно; научить точно и ярко описывать предметы или действия с помощью вводимых слов и словосочетаний; ученик должен проникнуться замыслом текста, хотя при его восприятии у учащихся могут возникать различные ассоциации; поэтому тема должна быть сформулирована очень точно и конкретно. Текст, используемый для творческого диктанта со вставкой слов, должен быть связным. Он читается с пропуском слов; затем формулируется задача: записать, вставляя определённую группу слов в соответствии с общим замыслом текста. Такой диктант может носить как коллективный, так и индивидуальный характер.
    Приведу описание фрагмента урока с использованием творческого диктанта. Тема урока - правописание слов с орфограммой «Не с прилагательными».
    Урок начинаю с объяснения его задачи: научиться правильно писать имена прилагательные с данной орфограммой, объяснять выбор того или иного написания и уметь пользоваться именами прилагательными в речи. Затем сообщаю, что сегодня ученикам предстоит написать диктант, вставляя в его текст имена прилагательные с изученной орфограммой. Но перед началом творческой работы класс повторяет теоретический материал.
    - Что вы знаете о правописании не с именами прилагательными?
    - Есть ли какие-нибудь исключения из данного правила?
    - Для чего служат имена прилагательные в нашей речи? После такой подготовки читаю текст творческого диктанта (диктант читаю полностью, со словами, данными в скобках), после чего предлагаю учащимся определить тип речи и стиль текста, придумать своё заглавие, чтобы в нём отразил ась тема отрывка.
    Я возвращался домой и забрёл в какую-то (незнакомую) усадьбу. (Неяркое) солнце уже пряталось, и на цветущей ржи растянулись (неровные) вечерние тени. Два ряда старых, очень высоких елей стояли, как две сплошные (непроходимые) стены. Я легко перелез через (небольшую) изгородь и пошёл по этой (необычной) аллее. Еловые иглы на вершок покрывали землю. Было тихо, темно, и только высоко на (недосягаемых) вершинах кое-где дрожал (неяркий) золотой свет и переливал радугой в (невидимых) сетях паука. Сильно, до духоты, пахло хвоей. Потом я повернул на длинную липовую аллею. И тут (небывалое) запустение и старость; прошлогодняя листва печально шелестела под ногами, и в сумерках между деревьями прятались(неподвижные) тени. (По А. П. Чехову).
    Учащиеся легко определяют, что это описание местности (усадьбы) в художественном стиле. Затем (при помощи наводящих вопросов) называют этот отрывок «Старая усадьба». Далее я второй раз читаю текст по предложениям, пропуская слова в скобках, а ученики записывают текст, вставляя имена прилагательные с не, стараясь не нарушать стиля и замысла текста. Обязательно слежу за тем, чтобы все ученики успевали записывать предложение, но не слишком медлили. После записи предложение перечитываю ещё раз для проверки. После того как весь диктант будет написан, ученики производят анализ прилагательных, вставленных в текст диктанта, и объясняют трудные случаи написания по плану: читают вслух предложение и указывают, какое прилагательное было вставлено; - указывают, к какому слову (имени существительному) относится данное прилагательное; выясняют, какой признак обозначает прилагательное; проводят орфографический разбор имён прилагательных с заявленной орфограммой. Например: Неяркий (свет) - имя прилагательное относится к существительному свет и характеризует его по степени интенсивности; имя прилагательное может употребляться без не, поэтому его можно писать и слитно, и раздельно, но в предложении нет противопоставленuя с союзом а и это прuлагательное можно заменить синонимом тусклый, значит, нужно писать не¬яркий слитно.
    Данная работа совершенствует умение подбирать и использовать лексические синонимы. Обращаю внимание класса на то, как меняется описание, если включить в текст выразительные и подходящие по смыслу прилагательные: описание :становится более ярким, образным.
    Творческий диктант со вставкой слов может быть написан с использованием картины. Для лучшего запоминания содержания диктанта я использую картину, особенно при работе над описанием Перед написанием работы я рассказьваю детям о художнике, показываю на картине предметы, описываемые в тексте. Затем перед учащимися ставлю задачу: сделать описание наиболее полным, ярким, вставив в текст определенные слова.
    Этот вид диктанта развивает речь учащихся, воспитывает внимание к слову и готовит к сочинению по картине. Данную работу мои ученики часто получают как домашнюю работу: дать более полное описание картины или её детали устно или письменно, или написать сочинение на близкую тему, или подготовиться к сочинению. При написании диктантов данного вида учащиеся должны произвести замeнy одной грамматической формы или категории другой. Текст читаю полностью, чтобы ученики могли уяснить его содержание, читаю текст по предложениям, ученики находят то, что нужно заменить, образуют требуемую форму или конструкцию и выполняют задачи правописания (в тексте даются трудные с точки зрения слова). Эффективность такой работы определяется тем, что в процессе написания учащиеся решают сразу несколько задач: они учатся понимать стилистическую функцию грамматической формы в тексте (например, при замене ли(а, времени и наклонения глагола), практически знакомятся с грамматическими синонимами, закрепляют орфографические навыки. Школьники должны обратить внимание на оттенки значений, связанных : употреблением того или иного грамматического синонима. Это позволяет предупредить монотонное использование в речи одних и тех же форм и конструкций. В соответствии с целями проведения выделяю обучающий и контрольный творческий диктанты. Диктанты с разбором написанного имеют обучающий характер, хотя в них тоже есть элементы контроля. По времени предупреждения ошибок творческий диктант может быть Предупредительным, объяснительным комментированным. При этом его восприятие учащимися может осуществляться как на слух, так и зрительно. После первого чтения текста предлагаю ученикам ответить на вопросы по содержанию, а затем, перед записью текста, провожу работу по предупреждению ошибок. Коллективно выделяем из текста незнакомые и трудные слова, записываем их на доске. Объясняют написание ученики, а я помогаю им лишь в том случае, если они не могут найти правильного ответа. Интерес учеников к выяснению трудных случаев правописания развивает внимание к написанию слов, вырабатывает орфографическую зоркость и навыки самоконтроля. При написании творческого диктанта учитываю подготовленность учеников к изложению текста и этап работы над тем или иным орфографическим материалом. Поэтому предупредительный диктант помогает ученикам в формировании правописных и речевых навыков. Наши видные методисты всегда считали лучшим упражнением разные виды предупредительных диктантов, потому, что орфографический разбор помогает запомнить правописание слов, содержащих орфограммы, воспитывает орфографическую зоркость, приучает детей вдумываться в текст. Очень важно предупредить ошибки на этапе первичного применения знаний, чтобы не допустить закрепления ошибочных написаний в памяти учащихся. Этот вид диктанта рассчитан на то, что ученики, прослушав объяснение и усвоив его, напишут трудные слова без ошибок, поэтому после написания текста проверка не производится. Приведу пример такого диктанта.
    Цель урока - формирование навыка правописания слов с орфограммой «Гласные в приставках пре- и при-». На двух предыдущих уроках шло ознакомление с опознавательными признаками и условиями выбора данной орфограммы. При изучении темы большое внимание уделялось выяснению смысла, который придают слову приставки пре- и при-. Учащиеся выполняли упражнения на подбор слов по их значению, обозначали условия выбора правильного написания, группировали слова в зависимости от значения приставок, образовывали новые слова с помощью приставок пре- и при- и определяли их лексическое значение. К третьему уроку одни ученики получили домашнее задание выписать из учебника по литературе предложения со словами с приставкой пре-, другие со словами с приставкой при- . На этом уроке, после проверки домашнего задания и повторения орфографического правила, над усвоением которого ученики работали в этот момент, шестиклассники писали предупредительный творческий диктант по текcтy художественного стиля. Во вступительном слове определяем задачи предстоящей работы: закрепить умение правильно писать слова с приставками пре- и при- и объяснить выбор того или иного написания, а также умение подбирать и использовать синонимы. Коротко объясняю детям, как выполнять работу, сообщаю задание: заменить в тесте, где это возможно и целесообразно, слова и словосочетания без приставок пре- и при- однокоренными словами или синонимами с данными приставками. Затем читаю тест диктанта (слова в скобках соответствуют предполагаемым заменам, которые должны произвести ученики).
    Из снежного плена. В полях тает, а в лесу снег ещё лежит плотными подушками, и деревья нагнулись (пригнулись), стоят в снежном плену. Тонкие стволики прижавлись к земле, примёрзли и ждут освобождения. Но вот наступает (приходит) этот жаркий час, счастливый для неподвижных деревьев и страшный для зверей и птиц. В полной лесной тишине шевельнётся еловая веточка, хочется ей подняться (приподняться). А под ёлкой, накрытый (прикрытый) её широкими ветками, спит заяц. Ему страшно, он внимательно слушает (прислушивается). Но вот заяц метнулся, побежал, опять сел (присел) столбиком и внимательно смотрит (присматривается), куда ему бежать. И только встал (привстал) он на задние лапки, как прыгнет вверх перед самым его носом целая берёза! Всё изменилось (преобразилось) в лесу. Везде прыгают ветки, справляются с затруднениями (преодолевают преграды), вырываются из снежного плена. Весь лес кругом шевелится, весь лес пошёл. (По М Пришвину).
    Ученики, слушая текст, уясняют его содержание, выделяют слова или словосочетания, которые требуется заменить, и подбирают подходящие синонимы для замены. Анализ текста начинается с определения его стиля. Ученики легко определяют, что это текст художественного стиля, М. Пришвин использует сравнения, олицетворения, например: снег ещё лежит плотными подушками; деревья стоят в снежном плену; прыгнет вверх...берёза; прыгают ветки; лес... шевелится. Ученики находят в тексте элементы описания и повествования и приходят к выводу, что это текст с соединением разных типов речи: описания состояния природы и повествование о жизни зверей в лесу. Орфографическая подготовка включает выделение и подбор слов с изученной орфограммой, а также обоснование выбора правильного написания. После выполнения данной работы ученикам предлагаю ещё раз послушать текст диктанта, так как некоторые изменённые предложения требуют правки. Затем читаю текст по предложениям, а ученики воспроизводят и записывают его. Текст диктанта не должен вызывать у учащихся трудностей с точки зрения жанра и стиля речи. При проведении объяснительных диктантов «трудные» случаи не предупреждаются, а анализируются и ошибки исправляются либо после написания абзаца, либо после написания всего текста. Целесообразнее проводить объяснение после того, как написан весь диктант: при такой организации работы не разрушается целостное восприятие текста. Объяснительный диктант требует от учащихся самостоятельности, так как им приходится самим решать орфографические задачи в творческом письме. Школьники приучаются анализировать изложенный текст, мотивировать необходимость такого, а не иного варианта написания, вспоминать правила, сопоставлять факты. Процесс объяснения делает этот вид диктанта особо эффективным для формирования навыков грамотного письма и определяет его обучающий характер. Отличительной чертой этого вида диктанта является то, что объяснения, необходимые с орфографической точки зрения, даются в процессе самого письма, в то время как при предупредительном диктанте они производятся до записи диктуемого текста, а при собственно объяснительном - после неё. Сложность таких диктантов заключается в том, что в процессе свободного воспроизведения текста у школьников получаются разные варианты записи, а комментирование в большей степени предполагает единообразное написание текста в одном фокусе. Но процесс письма многих учащихся и комментирование чаще всего не совпадают во времени: одни школьники не торопятся, внимательно слушают «комментаторов» и предупреждение о возможных ошибках получают до записи текста; другие привыкли писать в другом темпе, они не ждут реплик «комментатора» и в письме намного опережают его, а речевые сигналы, предупреждающие о возможных ошибках, воспринимаю туже после записи текста и зачастую забывают исправлять ошибки. Даже сам«комментатор» не всегда может одновременно выполнять письмо и объяснение: «Психологические свойства нашего мышления таковы, - считает Б. Т. Панов, - что совершенно невозможно записывать текст и одновременно (абсолютно синхронно) объяснять трудные орфограммы в словах». Поэтому учащийся, комментирующий свои записи, или сначала объяснит нужную орфограмму, а затем запишет слово, или вначале запишет слово, а затем сделает необходимые комментарии. С точки зрения психолого-педагогических особенностей комментированный творческий диктант несколько уступает другим видам диктанта. Этот вид диктанта провожу следующим образом: перед записью первой части текста идёт предварительное объяснение написаний; вторая часть объясняется параллельно с записью; последующие анализируются после записи; заключительная часть пишется самостоятельно без анализа. Комбинированный диктант провожу только после того, как учащиеся хорошо освоят все названные выше виды диктантов, овладеют техникой работы во время этих диктантов, чтобы учителю не приходилось отвлекаться и объяснять, как нужно работать. Комбинированный диктант провожу главным образом на повторительно-обобщающих уроках. Орфографический аспект присутствует во всех видах диктантов, так как при их написании происходит применение учащимися орфографических пра¬вил.
    Творческий диктант - одно из наиболее эффективных синтетических упражнений по формированию собственно коммуникативно-речевых и правописных умений, он.как бы заполняет пробел между репродуктивным и продуктивным видами работ. Данный вид работы вооружает учеников как речевыми, так и орфографическими умениями: учащиеся при написании творческого диктанта проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы. (Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.)

  • Результативность опыта

    • Мой опыт позволяет сделать вывод о том, что реализация принципов речевого развития учащихся на уроках русского языка в средних и старших клaccax общеобразовательной школы даёт положительные результаты. На протяжении пяти лет я использовала различные приёмы активизации речевой деятельности учащихся. Работая над проблемой, пришла к выводу, го урок, проведенный на разнородном, никак не связанном материале, «рассыпает» для всех учащихся урок, весь изученный на уроке материал, поскольку за это время они не получают цельного представления о том, как использовать этот материал в жизни на примере хотя бы одной речевой, лексической темы, одной речевой ситуации. Учащиеся не получают материала, ценного в коммуникативном отношении. Такой урок не даёт ничего комму¬никативноценного детям, не развивает их речь, а, следовательно, не развивает в полной мере и логическое мышление детей, не расширяет их кругозор, не развивает творческие способности. Поэтому на любом уроке русского языка я во главу обучения ставлю речь, обучение речевой деятельности во всех её видах: аудирование, говорение, чтение и письмо; стараюсь вводить речевой материал, которому подчиняется языковой материал, изучаемый на уроке, т. к. такой урок обеспечивает речевую активность детей, вооружает их умением использовать полученный грамматический материал в речи, помогает ориентироваться не только в речевых, но и жизненных ситуациях. Овла¬дение речью становится «способом познания действительности».
    В результате моей работы повысилась активность и осознанность действий школьников, резко интенсифицировал ось их интеллектуальное и речевое развитие. Средний качественный показатель ЗУН учащихся постоянно повышается.
    Таким образом, широко используя различные приёмы и методы развития речевой деятельности учащихся и применяя их в учебном процессе, я доби ваюсь положительных результатов в обучении и воспитании учащихся среднего звена. Постепенно увеличивается объём работы на уроке, как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности детей, усиливается стремление к творческой активности. Ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологический климат на уроках: ребята не боятся ошибок, помогают друг другу, удовольствием участвуют в различных мероприятиях, проводимых как в школе, так и на районном уровне. Моя ученица, Гайденко Инна, приняла участие в районном конкурсе стихов, посвящённом 60-ю освобождения города Шебекино и Шебекинского района от немецко-фашистских захватчиков, и заняла 2-е место. В конкурсе «Мой дом, моё село, моя страна», посвященном 50-летию образования Белгородской области, была отмечена творческая работа ученицы 9-го класса Морозовой Юлии. Мои ученики, успешно окончив школу, хорошо адаптируются в новых коллективах.

  • Библиографический список.

    1. Богданова Г. А. Опрос на уроках русского язык.- М.: Просвещение,1996.
    2. Бодалев А. А. Личность и общение.- М., 1995.
    3. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. -М., 1972.
    4. Волина В. В. Учимся играя.- Екатеринбург: Арго, 1996.
    5. Ладыженская Г. Л. Методика развития речи на уроках русского языка.- М.: Просвещение, 1980.
    6. Казарцева O. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения.- М.: Наука, 2001.
    7. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения.- М.: Наука, 2001.

    [Назад]  

    Хостинг от uCoz